第一章 高中语文新课标教学思考 第三节

第三节  具身认知下高中文言文人物传记 实践性教学设计 ——以统编版高中语文教材为例

作者：谷燕

摘要：具身认知下的高中文言文人物传记教学立足于学生的生 活情境、真实体验，注重学生主体性，学习活动强调自主性、探究 性、实践性。通过 VR 体验、情境表演、实践感知、学科融合等形式 来培养学生的语文学科核心素养以及培养学生创新素质，即“用以 致学”。同时文言文人物传记教学既要以教材为本，引导学生研读 文本，夯实学生文言文基础；也要走出教材融入社会生活，培养学 生的实践能力和解决实际问题的能力，即“学以致用”。由此提升学 生的语文学科核心素养，落实“新课标”的实践性以及培养学生创 新品质。

关键词：高中语文  文言文人物传记  新课标  具身认知

高中文言文人物传记是高中文言文学习的重要组成部分，是高 考的常考类型，是理解中华民族传统优秀文化的精髓所在，教育意 义深远；它的故事性强，但同时它的文言知识是枯燥的，是理论性 强的，让大部分学生懊恼畏难，这就需要教师把其中枯燥的知识结 合实践经验、运用情境体验，让学生在实践中内化语文核心素养， 掌握知识。本文尝试从“具身认知”角度探讨高中文言文人物传记 实践性教学问题。

知识是从实践中来，到实践中去，即“用以致学”与“学以致 用”。传统认知理论认为学习脱离身体，只是单独对知识的接受，强 调“身心二元论”。而具身认知强调身体在认知的实现中发挥着关 键作用。其中心含义包括：(1) 认知过程的进行方式和步骤实际上是 被身体的物理属性所决定的；(2) 认知的内容是身体提供的；(3) 认 知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体 存在于环境。具身认知可以理解为“用以致学”与“学以致用”的 结合。

《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订 )》的基本理 念中指出：加强实践性，促进学生语文学习方式的转变；应增强学 生学语文、用语文的自觉意识，积极利用信息技术以及身边的各种 资源和机会。进行实践性教学就是立足学生身体、以学生为主体的 教学。由此基于具身认知的高中文言文人物传记教学强调尊重学生 的主体地位，是“用以致学”与“学以致用”的结合，能构建开放、 多样、有序的语文课程；能培养学生的创新思维能力。

一、传统文言文人物传记教学的“离身”现象及症结

“非具身”(disembodiment) 或称“离身”或“无身”是经典认知科 学的典型特征。传统文言文人物传记教学以“离身”为主，强调文 言字词、句式的理解，通过机械记忆或灌输式进行教学，摒弃学生 的真实经验、实践基础，不以学生全面发展为目的，导致传统文言 文人物传记教学索然无味，“语文核心素养”难以实现。

1、“离身”观念下的学生主体偏失

受传统教学理念的影响，现阶段的高中文言文人物传记教学多 以教师讲解为主，老师在字词的基础上，逐字逐句对文言知识进行梳理，而后讲解文章层次、段落大意、文章主旨等，填鸭式、灌输式 为主的教学方式，使学生失去了学习文言文人物传记的许多乐趣。 文言文传记是中国古代文化的优秀结晶，他可以在尊重学生主体性 的基础上，让学生借助注释和工具书自主理解文段内容，然后可以 感受到其中历史人物波澜壮阔的生命场景，可以与古人进行精神对 话，可以是跨越千年的共鸣。例如统编版高中语文必修下册《鸿门 宴》选自《史记·项羽本纪》，这篇文章文言字词意思相对简单，文 章理解起来对于高中生没有什么难度，学生完全可以运用已有的知 识经验自主梳理文意，然后进行剧本创设，在课堂上结合自我认知 情境进行课本剧创新表演，由此展现丰富的人物个性，生成精彩的 智慧瞬间，潜移默化地受到其中历史人物的人生熏陶。学生自然而 然就掌握了文本内容。但大部分老师还是会先选择讲解字词，如： 通假字、古今异义、词类活用、一词多义和文言句式等，让学生对文 字进行分析与记忆，去理解人物形象和主旨，而对于这些枯燥生硬 的文言知识，学生难以完全投入，很难真正投入课堂，对于文本的 深刻创新理解更是无从谈起。学生只能配合资料书，亦步亦趋地去 完成模式化的教学课堂，完全丧失了作为学生的主体性。

2、“应试”目标下的教学功利化

应试教育下，教学是为考试服务的，是为分数服务的，教学是 功利化的。即使新课改已经开始，但是教学形式的变化还是相对缓 慢。只要考试以书面成绩，分数为主要呈现形式，要想改变高中语 文文言文人物传记教学的形式很难，文言文人物传记是考试中的重 点，也是得分数的关键，没有谁愿意放弃。这样在教学中其实就是 会越来越卷，卷成绩，卷分数。因为新课改的要求，也卷教学创新 的形式，然而根本上的底色还是追求成绩，换汤不换药，旧瓶装新 酒的现象依旧存在。学生仍然是死记硬背为主，因此学生的身体经验和多重感官无法被调动，具身认知无法实现，创新思维品质培养 很难，拔尖创新人才培养仍然是教育的困惑。

例如统编版高中语文选择性必修下册第三单元第 11 课《种树 郭橐驼传》，这篇文章采用传记的常见写法，对当时具有很强的现实 针对性，学习这类文章重在因事明理。但因为这篇文章是打星号的 文章，很多教师不会特别重视，主要强调的是理解字词基础上去背 诵，似乎在践行“自读课文”的功用；因为本文是高考必背篇目的， 高考的理解性默若出题，那就得分数。文言文人物传记教学俨然成 了“赚分”的工具，趋向功利化。

3、“知识”教学下的课堂内容失真

传统教学影响下，抽象的知识和符号表达远离学生的真实生活 情境，学生无法从实践中来，到实践中去，学生无法“用以致学”， 也无法“学以致用”，无法借助生活体验学习新知识，也无法将所学 知识应用于实践。这是教学的普遍困境，也是高中语文文言文人物 传记教学的困境。课堂教学成了“离身”的存在，高高在上，与本土 化、真实性、实践性脱钩严重。新课改后课堂教学面貌确实改变了 不少，至少老师整体上在教学上与学生的互动多了，态度更友善、 更亲和了，但教学的创新性与结合学生实际生活体验很少，天下武 功唯快不破，考试中分数重要。例如统编版高中语文选择性必修中 册第三单元第 10 课《苏武传》，在教学中常会涉及这类活动“历代 名人对班固有很多评价，请搜集相关资料，展示给同学看。”，但在 教学活动中，通常高中学生是住校的，无法真正落实到每个学生都 去查找资料，最后上课时候，只是老师展示一些句子走个过场。因 此这样的教学呈现没有完成预期的教学目标，导致某些活动或情境 的设置失真，学生只是被动接受知识，没有“具身”参与，忽视了学 生的真实参与和实践经验的知识只会导致学生难以接纳理解知识，无法“用以致学”，也无法“学以致用”。

二、基于具身认知的文言文人物传记实践性教学目标

新课标指出“以具体情境为载体。真实、富有意义的语文实践 活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”。具 身认知理论视角下的高中文言文人物传记教学通过真实实践活动帮 助学生习得并应用知识，达到“用以致学”与“学以致用”，并且培 养学生的创新思维品质。

基于具身认知理论结合新课标要求使高中文言文人物传记教学 达到如下目标：

1、“用以致学”促进教学内容与生活经验的深度融合

具身认知的思想家主张思维和认知在很大程度上是依赖和发 端于身体的，身体的构造、神经的结构、感官和运动系统的活动方 式决定了我们怎样认识世界，决定了我们的思维风格，塑造了我们 看世界的方式。“用以致学”是基于实践、行动与运用的视角理解知 识的本质及其价值，这是一种实践取向的知识观。在维特根斯坦 （Ludwig Wittgenstein）看来，这一知识观体现了现代以来认识论实践 转向的核心信条，“知识并非是一种产品，而应该采用行动、实践的 视角看待知识本身”（郁振华，2012，第 35—39 页）。“用以致学”这 一表达中体现出学习即知识的运用、迁移与创生。具身认知从学生 身体出发，联系学生所处环境与所拥有的经验，通过与二者的互动 获得新认知，这样的认知具有生成性、实践性、情境性，是深刻鲜活 的。高中文言文人物传记教学中联系现实生活，引导学生调动自身 的生活经验与情感体验，挖掘语文的生活内涵，从而让学生获得切 身感受，是“用以致学”与“具身认知”的具体体现。例如统编版高中语文选择性必修中册第三单元第 9 课《屈原列传》的教学中，老 师可以在国庆假期之前布置学生去屈原故居游学，去汨罗江畔行 吟，去那里读一读屈原的《离骚》与《九歌》，真正体会屈原的情怀。 没能去的同学也可以通过 VR 去游历。通过“观察”、“体验” “感 知”等直观方式理解《屈原列传》的真正内蕴，理解司马迁笔下的屈 子是如何的。通过经验的积累和实景的激发，学生再进行文本的解 读，选择自己最感兴趣的一个片段进行白话文改写并与同学分享。 学习目标明确，结合已有现实经验与感悟，学生自然就领会了文本 的字词，句式结构等理论知识。可见立足学生生活经验的教学，不 但能使语文生活化，语文即生活正是如此。使学生爱上枯燥的文言 文人物传记，激发了学生的学习兴趣，丰富了学生的情感体验世界。 更有利于创新思维的培养。

2、“学以致用”推动语文知识与实践能力的互动统一

具身认知认为身体与环境的互动过程也是认知形成的过程，通 过“学以致用”去巩固认知。把知识运用到实践中去，实践性的教 学挖掘了课程的实践内涵，培养了学生解决实际问题的能力。语文 课程具有开放性和实践性，因此在文言文人物传记教学的过程中， 挖掘文本知识的实践内涵，以此指导学生实践比知识的讲授更为重 要。学生在实践中去沉浸体验，在沉浸体验中无形内化知识，才是 真正做到“学以致用”。例如《鸿门宴》的教学中不能只局限剧本的 改写与课堂的课本剧表演，更应该提供更广阔的舞台，比如区里、 学校的课本剧比赛积极鼓励学生参加。在比赛实践中加深对文本知 识的理解，加深对人物形象的角色理解等。由此可见语文教学的实 践活动“学以致用”是学生运用理论知识提升实践能力的最好机会， 让学生不再局限于教室课堂本身，课堂变成了更广阔的天地，生活 即语文正是如此；创设机会和情境让学生在实际生活中去使用和实践语文，从大语文、生活语文去培养学生知行合一的能力。

3、“用以致学”与“学以致用”结合提升学生核心素养和创新品质

通过“用以致学”与“学以致用”（见图 1），使认知经历双重经 验与实践，使知识真正内化于心，使知识活了起来。学生已经将外 在的知识技能、情感态度转化为内在的核心素养，从而获得全面素 养提升与发展。传统的语文文言文人物传记教学是为了记忆知识， 学生始终处于被动接受与被训练的状态，被强制输入的知识与情感 难以内化为学生的素养，学生也不会将感情深度投入到学习中。就 像传统教学中对《种树郭橐驼传》的处理是梳理文言知识的基础上 背诵，乏味机械的文字难以真正激起学生的学习兴趣，难以引起学 生的共鸣与知识的内化，更谈不上培养学生的创新品质。但如果先 带领学生参与种树的过程并进行观察笔记记录，那么学生对文本的 理解有了实践经验，学习过程中结合体验能更容易把握文本，从而 内化了学生的核心素养，这就是“具身认知”与“用以致学”的体 现。同样，当我们完成了《种树郭橐驼传》的教学，可以让学生在周 末时间制作关于不同树木成长环境，生长因素，生命年限的 VCR， 并分析背后的原因，可以联系自我成长的过程，在 VCR 里发表自己 的生命感悟；这又是“具身认知”与“学以致用”的体现。这便成了 很好的生命语文课，也与生物学科、信息技术学科进行了融合，学 科不是孤立的，语文学科更是与各学科联系紧密，跨学科联动，能 更好地培养学生的创新品质。

图 1  具身认知

三、基于具身认知的语文文言文传记实践性教学策略

新课标指出：语文核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交 流、梳理与探究等语文实践活动中形成与发展，并通过具体、多样 的实践活动表现、展示出来的。这与具身认知理论的情境性、活动 性、主体性内涵不谋而合，这也说明具身认知视角下的文言文人物 传记教学策略以尊重学生主体地位，立足学生真实生活实践与经验 为重点。

1、创设语文实践活动情境

新课标指出：真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文 学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包 括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。根据学生的发展 需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情 境。具身认知强调学生身体的具体感知，强调多感官具体参与促进 知识的学习与内化，而创设实践活动情境，能使学生主体主动参与 学习，沉浸学习。学生在创设的情境中，在体验中，在感知中，能更 好地增强自我实践能力。创设文言文人物传记教学实践活动情境的 途径包括：调动学生经验进行个人体验情境创设，如进行传记人物 的讲故事比赛活动，无形中学生掌握了人物与事件，对其中知识的 理解就变得鲜活起来，更有乐趣；创设具体的社会生活情境来运用 语文，如参加学校举行的传记人物连环画比赛，使语文生活化，语 文实践化；搭建学科认知情境来内化语文认知，如学生进行人物活 动及经历的思维导图设计。对于表 1 的课内文言文教师可以进行群 文阅读活动设计（当然可以不局限于教材中的文言文人物传记，本 文是以统编版高中语文教材为例），结合语文实践活动情境，进行三 类情境建构（见表 2）。

表 1  统编版高中语文教材中文言文人物传记选篇情况

表 2 文言文人物传记文本联读语文实践活动之三类情境建构

每位同学可以选择表格空白处的一个项目去完成，比如人物个 性化道具，屈原可以选择《离骚》中的某一香草香花（白芷或兰花 等），苏武则可以画出他的“旌节”等；“道具绘画”和“思维导图” 活动可以在班级课堂或校内展示强进行展现与评比，充分调动学生的创造力，充分运用到学生的实践活动中；“cosplay 你猜我演”活动 可以在活动日的校园广场进行，可以有奖竞猜等，也可以在地铁站， 公园、广场等地点，体现语文的生活性，让语文走进生活实践中。 创设语文实践活动情境让语文生活化，从学生熟悉的实践活动出 发，结合生活场景，让学生通过实践串联文本内容，从“用以致学” 到“学以致用”，培养了学生的实践性能力与创新思维。

2、构建学科融合的教学模式

新课标指出：融合听说读写，跨越古今中外，打通语文学科和 其他学科、语文学习和学生的生活世界，运用优质的素材和范例， 激发学生的学习兴趣和动力，提高语言文字运用能力。而具身认知 重视学生的整体发展，强调人的完整性，跨学科的综合性教学可以 融合不同学科优势，打破学科壁垒，促进学生语文核心素养的全面 提升和综合能力的发展。二者都指向学科融合的学习方式。例如 《苏武传》教学时，可以引导学生从地理学科角度认知苏武牧羊的北 海的具体位置，有些同学也可以通过游学，结合地理知识，行走苏 武曾经走过的路线，由此来理解苏武的可贵精神品质；也可以让学 生去查找其他历史资料来佐证，领会苏武这一段传奇的经历；也可 以通过绘画苏武的服装变化来理解主人公坚贞不屈的品质；也可以 与音乐学科结合，将《苏武传》改编为自己喜欢的歌曲，然后唱出 来，吟唱中实践文本内容。

学生在语文学习中与地理、历史、音乐、绘画、生物等多门学科 知识融会实践，不但能通过实践培养学生运用综合能力解决语文问 题的思维，还能打破分科教学的割裂性，促进学生形成大学科，大 实践的思维，促进学生的全面整体发展。

3、建立以学生为主体的教学评价标准

具身认知理论强调学生的主体地位、主体性，学生学习情况才是实践性教学评价的主体对象。评价教学活动中学生的学习状况， 应侧重评价学生解决实践问题的能力和创新能力。

教学评价中应该注重多元性、过程性、发展性，以学生为本，对 学生能力的发展、核心素养的形成以及知识的实际运用与创新应用 等方面进行评价。例如在对统编版教材中的文言文人物传记文本联 读实践性教学评价设计如下（见表 3）

表 3  文言文人物传记文本联读实践性教学评价

以上评价标准从具身认知的以学生为主体出发，凸显学生的主 体地位，尊重学生的主体性、体验性、经验性、感知性、实践性，以 人为本，注重学生在不同项目中展现出的实践能力和创新思维，强 调过程性，注重多元化，并且鼓励学生个性化表达，培养学生探究 精神，提升学生的语文核心素养。

新课标多次强调语文教学要注重实践性的特点，并提出要增强语文课程实践性、生活性，强调学生在具体生活场域中开展语文的 实践活动。而具身认知理论注重学生具身实践性和学生主体性，强 调学生与学习环境场域的互动，强调学生的感知、体验、实践。因 此依据新课标的实践性要求，结合具身认知理论，归纳总结传统文 言文人物传记教学的“离身”现状及症结，探讨基于具身认知的文 言文人物传记实践性教学目标及具体策略，有利于增强文言文人物 传记教学的实践性，也有利培养学生将语文融入生活培养学生解决 实践问题的能力和创新能力以及提升学生语文核心素养，进而落实 新课标的实践性要求与实践理念。

参考文献：

[1] 叶浩生 . 具身认知 : 认知心理学的新取向 [J]. 心理科学 进展 ,2010(05):705-710. 

[2] 中华人民共和国教育部 .《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订 )》：[S]. 北京：人民教育出版社，2024：3. 

[3] 中华人民共和国教育部 .《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订 )》：[S]. 北京：人民教育出版社，2024：48. 

[4] 郁振华 . 人类知识的默会维度 [M]. 北京 : 北京大学出版 社 ,2010：35-39. 

[5] 张良 , 罗生全 . 论“用以致学”：指向素养发展的教学认识 论 [J]. 华东师范大学学报 ( 教育科学版 ),2021(02):40-49. 

[6] 朱云 , 于忠海 . 具身认知视域下初中语文实践性作业设计 [J]. 教学与管理 ,2024(18):81-84. 

[7] 中华人民共和国教育部 .《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订 )》：[S]. 北京：人民教育出版社，2024：47-48 

[8] 中华人民共和国教育部 .《普通高中语文课程标准（2017年版 2020 年修订 )》：[S]. 北京：人民教育出版社，2024：48. 

[9] 中华人民共和国教育部 .《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订 )》：[S]. 北京：人民教育出版社，2024：42.

[ 本文系深圳市宝安区“十四五”规划课题《核心素养下高 中语文文言文的情境化教学研究——以深圳市燕川中学为例》 （BAYB2023012）的研究成果 ]

（作者：谷燕，现就读于华南师范大学教育科学学院学校课程与教学专业博士；现工作单位深圳市燕川中学，高中语文教师。）